"I can do ...."

Englischunterricht an Hamburger Gesamtschulen

 

 

Sprachen haben Konjunktur. Im Anschluss an den TIMSS-Schock wird gespannt auf PISA und die bundesdeutsche Option DESI geblickt, nachdem in Hamburg LAU 7 gelaufen ist, die Ergebnisse von LAU 9 kurz vor der Veröffentlicg\ghung stehen und LAU 11 vorbereitet wird. Sprachen haben auch Konjunktur auf dem Markt der Tagungen und Kongresse, und das ist gut so, feiern wir doch das Europäische Jahr der Sprachen 2001 und haben damit die große Chan_ce, wachzurütteln und aufmerksam zu machen auf das, was im Bereich der Sprachen geleistet und nicht geleistet wird. Mit zwei stark beachteten Veranstaltungen beteiligte sich auch Hamburg an den Feierlichkeiten, mit der ^zentralen Sprachenkonferenz für die Länder der Bundesrepublik in den Räumen der Patriotischen Gesellschaft und den 1. Hamburger Fremdsprachentagen im Institut für Lehrerfortbildung. Die Frage lautet freilich bei all dú˜iesen Anstrengungen: Was kommt dabei an die Kinder / die Jugendlichen? In unserem konkreten Fall hier sei die Frage eingeengt: Wo stehen wir in Hamburg im Englischunterricht der Gesamtschule?_S

Die folgende Einschätzung ist eine subjektive aus der Sicht eines Fortbildners, der die Möglichkeit hat, mit Interesse sowohl die Entwicklung des Faches über unseren Stadtstaat hinaus beobachten zu können,F wie innerhalb Hamburgs Einblicke in die Unterrichtswirklichkeit bekommt, letzteres auch durch ein recht gutes Netzwerk zwischen praktizierenden Lehrkräften vor Ort sowie Kolleginnen und Kollegen in der Ausbildung. Wie so oft bei solJòchen Darstellungen kann (und soll) auf Verallgemeinerungen nicht verzichtet werden, so dass der Autor diesbezüglich um Verständnis bittet, verbunden mit der Erwartung, vielleicht in eine Fachdiskussion einzusteigen, umJÿ das Fach weiter zu entwickeln.

Vergleichsarbeiten

An unseren Gesamtschulen besteht eine recht ausgeprägte Kultur der Vergleichsarbeiten. Die vom Amt für Schule angeordneten Vergleichsarbeiten in den Jahrgangsstufen 6, 8 und 10 haben deutlich weniger Schrecken ausgelöstz als in Schulen des gegliederten Schulsystems. Im Gegenteil: In zahlreichen Gesamtschulen wurden bereits im Vorfeld von Gesamtschulkolleginnen und Ï-kollegen entwickelte Vergleichsarbeiten im Abschlussjahrgang sogar schulübergreifend geschrieben und ausgewertet. Nicht bekannt ist, ob (a) tatsächlich in den Gesamtschulen –◊ wie gefordert – der Könnensstand der Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der Arbeiten überprüft wurde und nicht etwa der kurzzeitige Lernertrag der vorangegangenen Unterrichtsphase und ob (b) die Möglichkeit zu offener Diskussion mit entsprechenden positi)ı)ˆ˝ven Schlussfolgerungen wahrgenommen wurde. Gerade vor dem Hintergrund der landesweiten Lernausgangsuntersuchung dürfte die Korrelation der Ergebnisse von LAU mit denen der schulinternen Vergleichsarbeiten von besonder2T.em Interesse und Wert sein, können doch gegen das bei LAU angewendete Verfahren der C-Tests erhebliche Vorbehalte geltend gemacht werden (z.B. der geringe Bekanntheitsgrad des Testverfahrens, die ausschließliche Bewertuÿng nach richtig-falsch, die Komplexität der Aufgaben, die Bewährung des Verfahrens nahezu ausschließlich bei Erwachsenen oder überdurchschnittlich begabten Fremdsprachenlernern).

Die ergänzenden mündlichen Überprüfungenÿ wiesen eine erhebliche formale und inhaltliche Vielfalt auf und führten in vielen Fällen zu überraschend positiven Ergebnissen, eine Erkenntnis, die vielleicht zu noch stärkerer¥ Einbeziehung solcher Evaluationsverfahren in den täglichen Unterricht ermutigen sollte. Allerdings ist es erstaunlich, dass auch in Gesamtschulen die Möglichkeit zu Einzelprüfungen wahrgenommen wurde und damit so etwa_&s wie eine "kleine Reifeprüfung" am Ende der Gesamtschulzeit durchgeführt wurde. Ist das erwünscht?

Neue Lernausgangslage im Jahrgang 5

Seit zwei Jahren kommen nur noch Lerner mit Grundschulenglischkenntnissen in weiter führende Schulen, also auch in unsere Gesamtschulen. Dieses wird häufig als Störfaktor und nicht als Bereicherung empfunden. Es ist n_7_eu, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn der Gesamtschulzeit recht unterschiedliches Können mitbringen und sich dieses nicht erst beim Halbjahreszeugnis als Ergebnis "unseres" Unterrichts manifestiert; un"d es wird subjektiv als ärgerlich empfunden, wenn die freudvollen Anfänge des Fremdsprachenunterrichts in die Grundschule vorverlegt wurden und zudem uns noch eine Unterrichtsstunde "weggenommen" wurde. ∑

Es sprechen alle wissenschaftlich abgesiÑcherten Argumente für eine Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts, es gibt kein Zurück mehr, eher eine noch weitere Vorverlegung wie beispielsweise in Österreich oder in Bade_˛&n-Württemberg. Was tun? In einer Übergangszeit ist eine verstärkte Zusammenarbeit und Informationsarbeit mit den Grundschulen unabdingbar - was übrigens auch für Schulen des gegliederten Schulwesens gilt. Wir müssen u_ns darauf einstellen, dass lieb gewordene Unterrichtsverfahren nicht mehr angemessen sind, etwa der Beginn mit einem so genannten Vorkurs, der Lehrgang mit dem Leitmedium Buch von Deckel zu Deckel, die Orientierung am A_barbeiten einer grammatischen Progression. Individualisierung - nicht Gleichmacherei - ist eine der fundamentalen Begründungen für die Gesamtschulpädagogik. Also bemühen wir uns bei der neu aufgetretenen Lernausgangslage um Förderung aller, indem wir die jeweils mitgebrachten Kompetenzen addieren statt die Lerngruppe in den ersten Gesamtschulwochen einzuengen bei dem Versuch, alle Schülerinnen und Schüler zunächst auf den gleiche_n Stand zu bringen. Hilfreich dabei ist die stringente Orientierung an schülergemäßen Themen und zugleich die Verabschiedung von der Vorstellung, dass Spracherwerb über das Lehren von sprachlichen Teilsystemen wie Lex#ik, Phonetik, Grammatik durch die Lehrkraft optimiert werden könne. Themenorientierung ist das geforderte und begründete Verfahren des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule. Analog zum Erwerb der Muttersprachen eiñgnen sich die Kinder sprachliches Können, Performanz an, ohne über deklaratives Wissen darüber zu verfügen. Letzteres ist als Forderung in zeitgemäßen Didaktiken oder Rahmenplänen kaum anzutreffen. Vielmehr beschreibt beispielsweise der wichtige europäische Referenzrahmen des Europarats auf sechs Niveaustufen sprachliches Können nach der Formel "I can do ..."; ähnlich lässt sich die Beschreibung der Mittleren Abschlüsse in der ersten Fremdsprache der Kultusministerkonferenz verstehen, und auch die neuen Hamburger Rahmenpläne ermutigen uns zu echtem interaktiven, kommunikativen Sprachunterricht mit den Lernern im Zentrum, mit dem Primat des Umgangs wimit der Sprache statt Sprechens über die Sprache, mit der Abkehr von einer Überbewertung sprachlicher Richtigkeit. tSelbstverständlich gibt es so genannte Lernertypen, die als Regellerner über die Kenntnis des sprachlichen Systems zu gutem sprachlichen _Können gelangen – allein, solche Lerner sind bedauerlicher Weise selten.

Differenzierung

Eine engagierte Gesamtschulkollegin äußerte sich vor zehn Jahren anlässlich derm Veröffentlichung der noch immer recht brauchbaren Handreichungen zum Englischunterricht an Hamburger Gesamtschulen zwar lobend, aber doch skeptisch, weil "das Problem der inneren Differenzierung nicht gelöst" sei. Heute kann, im Gegensatz zur Aufbruchzeit unserer Schulform, eine Tendenz zu früherer und feinerer äußerer Selektion wahrgenommen werden. An der einen oder anderen Schule soll es in den höheren Jahrgängen nicht nur Kurse I und II, sondern auch "Sternchenkurse" oder Kurse I/II geben, und es ist zu hören, dass auch schon über unterschiedliche Kursniveaus im Ja_hrgang 5 nachgedacht wird.

Was steckt dahinter? Haben sich die positiven wissenschaftlichen Befunde der Fend, Bernhard & Co. aus den 70er Jahren als nicht tragfähig erwiesen? Ist die heterogene Lerngruppe ein Lehr- und Lernhindernis? Zwei Hinweise zum Nachdenken: (a) in der einzigen konsequenten Gesamtschule, der Grundschule, gibt es keine Niveaukurse, und niemand fordert sie; (b) die besten Ergebnisse der TIMSS-Studie kommen aus Ländern mit integrativen Schulansystemen.

Und dennoch ist Ernst zu nehmen, wenn Profis in der Schule feststellen, dass sie homogenere Lerngruppen brauchen, wollen sie den an sie gestellten Anforderungen gerecht werden. Es sei erlaubt, hierzu ein paar kritischemi Fragen zu stellen, deren Beantwortung den Schulen überlassen bleiben muss.d

• Ist es denkbar, dass der Wunsch nach äußerer Differenzierung auch stark von dem Wunsch nach "Befreiung" von so genannten schwierigen Schülerinnen und Schülern bestimmt wird?

• Ist es denkbar, dass wir Lehrenden in der lobenswerten Absicht, zu guten Untertrichtserfolgen zu kommen, es nicht auszuhalten gelernt haben, wenn nicht alle Lerner in der gleichen Zeit mit den gleichen Methoden zu den Pgleichen Zielen kommen?

• Ist es denkbar, dass der Wunsch nach äußerer Differenzierung auch durch Lernerfolgskontrollen verstärkt wird, die bevorzugt sprachliches Wissen und nicht sprachliches Können überprüfen?

• Gelingt es uns, bei äußerer Differenzierung wirklich allen Lernern gerecht zu werden, oder driften die beiden Niveaus in den höheren Jahrgängen so weit auseinander, dass zwischen den geringsten Ergebnissen im Kurs I unhrd den besten Ergebnissen im Kurs II eine große Lücke klafft?

• Können durch eine stärkere Ausrichtung des Unterrichts auf Themen statt auf das Abarbeiten von - im Wesentlichen grammatischen - Pensen (Hans-Eberhard Piepho) größere Lernerfolge für alle erzielt werden?

• Kann durch eine solche Themenorientierung des Englischunterrichts verhindert oder zumindest gemildert werden, dass leistungsstärkere Lerner nicht genügend herausgefordert es werden (vgl. Befunde von LAU), leis-tungsschwächere Schülerinnen und Schüler dagegen überfordert werden?

• Schließlich: Gehen wir insbesondere bei blernlangsamen Schülerinnen und Schülern immer angemessen mit Fehlern um? Ist es nicht besser, wenn fehlerhaft gesprochen statt fehlerfrei geschwiegen wird?

Probleme und Perspektiven

Fehlende Koordinationsstunden, Unterricht durch nicht fachlich ausgebildete Lehrkräfte und ein verändertes Schülerverhalten sind Faktoren, die optimalem Unterricht entgegen stehen.

Auf der anderen Seite wissen wir aus der Begleitforschung, dass eine deutliche Mehrzahl der Kinder aus der Grundschule Englisch zu ihrem Lieblingsfach erklärt. Daran sollte in der Gesamtschule angeknüpft werden. Es stimmt positiv, wenn jetzt zunehmend in offiziellen Dokumenten (Europarat, KMK, Rahmen- und Bildungspläne) sprachliches Können als Ziel des Fremdsprachenunterrichts eingeklagt wird. Moderne Gesamtschullehrwerke ermöglich

en themen- und lernerbezogene Zugänge zum Sprach-erwerb mit zunehmend relevanten Inhalten, authentischen Texten, herausfordernden Aufgaben, sinnvollen Übungen, Anregungen zu Ausstiegen in Form von Projekten. Der Computer lädt ein zur Beschaffung von Informationen aus Zielsprachenländern, zu Kontakten in der englischen Sprache oder auch - schlicht - zum Gestalten von Texten auf Englisch in ästhetisch schöner Form. Manche Gesamtschulgruppe beteiligt sich am Bundeswettbewerb Fremdsprachen. Zu wünschen ist, dass sich viele Schulen entschließen, das vom Europarat vorgeschlagene Sprachenportfolio einzuführen. Schließlich ist es an der Zeit, dass sich endlich eine Gesamtschule entschließt, einen so genannten bilingualen Zweig anzubieten.

Es gibt Netzwerke. Die Bundesarbeitsorgemeinschaft (BAG) Englisch an Gesamtschulen existiert seit 1971. Ihre 40. Arbeitstagung wird in absehbarer Zeit in Hamburg stattfinden. Die aus der BAG hervorgegangene Gesellschaft zur Frzörderung des Englischunterrichts an Gesamtschulen organisiert Fortbildungsveranstaltungen und hat sich u.a. am GGG-Bundeskongress in Lübeck beteiligt. Besondere Beachtung hat ihre 1996 in 2. Auflage bei Langenscheidtarz-Longman erschienene Übungstypologie zum kommunikativen Englischunterricht gefunden. r

Mit dem Arbeitskreis der Englischfachvertreterinnen und -fachvertreter an Hamburger Gesamtschulen gibt es bei uns seit mehr als 30 Jahren ein Diskussionsforum, das zur Zeit von Wolfgang Meyer, Gesamtschulkollege und Fae chleiter in der Abteilung 2 des Studienseminars, moderiert wird.

Wir haben Chancen, das Fach Englisch aufzuwerten. "Sprachen lernt man am besten durch Sprechen. Doch deutsche Schüler pauken nur Vo kabeln und Grammatik - der Rest ist Schweigen" war unlängst in einer Hamburger Wochenzeritschrift über das englischsprachige Können von Gymnasiasten zu lesen (DIE ZEIT vom 20. September 2001). Es wäre zu schön, wenn solche Urteile auf unsere Gesamtschulen nicht zuträfen.

Otfried Börner

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