Ein unter Deutschlehrerinnen weit verbreiteter Irrglaube ist, dass der Unterricht in den Naturwissenschaften - zu denen ich auch die Mathematik zähle - nicht viel mit Sprache zu tun habe, dass also Kinder mit sprachlichen Mängeln zum Ausgleich in diesen Fächern, hinreichende Begabung vorausgesetzt, glänzen könnten. Leider glauben das sehr viele Lehrerinnen der Naturwissenschaften auch. Sie wissen aufgrund ihrer einseitigen Ausbildung wenig über die Funktion, die die Sprache bei der Herausbildung naturwissenschaftlicher Begriffe in Kinderköpfen hat.

Begriffe sind sehr wichtig. Sie helfen dem Kind, sein Lern-Handeln sprachlich zu begleiten und es dadurch zu steuern. So wird ihr Lernprozess erfolgreicher, wenn die Schülerin sich sagen kann: "Diese Brüche kann ich erst dann addieren, wenn ich sie vorher gleichnamig gemacht habe" und auch weiß, was "gleichnamig" in der Mathematik bedeutet, wenn sie also den Begriff hat, weiß sie, was zu tun ist, und wird die Aufgabe lösen können (es sei denn, sie scheitert dabei an anderen Begriffen wie "erweitern" oder "kürzen"). Wer mit den Begriffen "Außenelektronen", "Molekül", "Ion" etwas anfangen kann, hat es nicht so schwer, mit Hilfe des Periodensystems der Elemente eine chemische Reaktionsgleichung aufzustellen und sie zu berechnen.

Diese hilfreichen Begriffe werden durch Unterricht erworben - oder auch nicht. Es gibt da einige Stolpersteine - im sprachlichen Bereich!

Die Träger des Begriffs nämlich sind Wörter. Wörter sind noch nicht der Begriff, aber ohne das Wort hat der Begriff keinen Träger im menschlichen Kopf.

Ein Stolperstein bei der Begriffsbildung ist die Divergenz von Alltagsbegriffen und naturwissenschaftlichen Begriffen, deren Träger das gleiche Wort ist.

Zum Beispiel: Es gibt in der Physik den Begriff "geschlossener Stromkreis". Er bedeutet: die Stromleitung hat keine Lücke, die Elektronen können also munter durch die Leitung vom einen Pol zum andern wandern. Für Kinder, die bei dem Wort "geschlossen" sich nur die geschlossene Tür des Supermarktes vorstellen können (ihr Alltagsbegriff des Wortes) und die anderen Bedeutungen "geschlossene Reihe", "geschlossen zusammenstehen" einfach nicht kennen, ist es nicht vorstellbar, dass ausgerechnet in einem "geschlossenen" Stromkreis die Elektronen munter...

Wenn die Lehrerin das nicht merkt (weil ihr der "geschlossene Stromkreis" ein selbstverständlicher feststehender Begriff ist und weil sie noch nie darüber nachgedacht hat, dass die ihr geläufigen verschiedenen Bedeutungen des Wortes "geschlossen" nicht zwangsläufig auch all ihren Schülerinnen geläufig sind), wenn sie den sprachlichen Sachverhalt also nicht klärt und den Begriff den Kindern nicht bewusst beibringt, wird die Zensur in der nächsten Klassenarbeit schlechter werden und das Interesse des Kindes an diesem aus seiner Sicht unlogischem Fach "Physik" abnehmen. Was nicht an der Blödheit des Kindes liegt.

Viele Wörter werden im Alltag anders benutzt als in den Naturwissenschaften. In der Chemie ist eine "Reaktion" etwas anderes als im Gefühl, "Kraft", "Arbeit", "Energie" haben in der Physik eine andere Bedeutung, in der Mathematik bedeutet "teilen" nicht: Freude, Essen, Leid teilen und "kürzen" hat nichts mit einer eventuellen Kürzung des Taschengeldes zu tun.

Wir müssen uns darüber klar sein, dass die Schülerinnen zunächst die Bedeutung ihrer Alltagsbegriffe im Sinn haben, wenn wir sie mit den begriffstragenden Wörtern in ihrer wissenschaftlichen Bedeutung konfrontieren, und ihnen das sagen. So vermeiden wir, sie zu verwirren.

Ein anderer Stolperstein sind die Fremdwörter.

Die meisten unserer Schülerinnen haben keine alten Sprachen gelernt, können nicht wissen, dass "hydro" etwas mit Wasser, "tangere" etwas mit berühren zu tun hat. Sie müssen die davon abgeleiteten Wörter "Tangente" und "Hydraulik" wie Vokabeln einer exotischen Sprache in ihrem Gehirn abspeichern, in ihrer sprachlich korrekten Form.

Menschen erwarten, dass sprachliche Äußerungen Sinn haben. Ein als unsinnig empfundenes Wort wird in ein sinnigeres verwandelt, die Linguisten sagen, es wird "eingedeutet". So wurde aus dem indischen wort <markata> (Affe), das der Seemann sich in <Mar-katte> (Sumpfkatze) eindeutete, durch nochmalige Eindeutung das deutsche Wort <Meerkatze>.

Genauso verfahren unsere Schülerinnen. Nehmen wir das Wort "Molekül". Was klingt so ähnlich? "Mole" - klar, doch, "mono"! Mono - das ist ein Knopf an meiner Verstärkeranlage. Und "kül" - na, das wird zu "kühl". Achten Sie mal darauf, wieviele Ihrer Schülerinnen "Monokühl" statt "Molekül" sagen (und sich womöglich lange wundern, dass nie ein "Stereowarm" auftaucht). Das ist keine Dummheit, sondern die Wirkung eines Sprachgesetzes.

Die Lehrerin muss sehr darauf achten, dass jede einzelne Schülerin lernt, diese Wörter laut und korrekt auszusprechen und sie richtig zu schreiben, dass sie sie samt ihrer Bedeutung auswendig lernt. Sonst stehen diese exotischen Wörter den Schülerinnen als potenzielle Begriffsträger nicht zur Verfügung. Wie viel Mühe die Lehrerin sich auch mit Erklären und Experimentieren machen mag, der Begriff kann – da ihm sein Träger fehlt – nicht richtig gebildet werden und die Schülerinnen stochern im gedanklichen Nebel.

Wenn schließlich die Schülerinnen die erarbeiteten naturwissenschaftlichen Sachverhalte sich in frei formulierten Texten aufschreiben, sie sich dabei wirklich aneignen, bedingen die begriffliche Klarheit und die sprachliche Klarheit – die auch die Grammatik und die Rechtschreibung umfasst – einander wechselseitig. Also muss auch die Chemielehrerin (im Unterschied zur Chemikerin) zu der sprachlichen Seite der Klarheit verhelfen, sich um Grammatik und Rechtschreibung kümmern.

Der Unterschied zu einer Deutschstunde ist nicht mehr sehr groß.

Sabine Roever