Diese Anmerkungen diskutieren den neuen Rahmenplan (RP) Arbeitslehre (AL) immanent und unter dem Aspekt der Thematisierung von Fragen ökonomischer Bildung in den Lernfelder des RPs. Also nicht im Kontext bisheriger Lehrplandiskussion- und entwicklung in der Bundesrepublik oder didaktischer Ansätze innerhalb der Arbeitslehre. Oder gar durch die Einbeziehung des Aspektes, welche Ansätze des polytechnischen Unterrichtes sich gewinnbringend für die Qualifizierung von Lernenden hätten nutzen lassen.

Es gilt also durch diese erste Durchsicht des RPs die Fragen zu beantworten, welche Schritte in welche Richtung werden mit diesem RP gegangen. Schafft der RP die notwendige qualitative Entwicklung der AL, zumindestens auf Lehrplanebene? Werden Themen der Entwicklung gesellschaftlicher Arbeit und der Arbeitsverausgabung, auch unter dem Aspekt gegenwärtiger ökonomischer Entwicklung, insbesondere auch der Globalisierung, thematisiert? Oder ist der RP nur unkritischer Reflex auf die aktuellen Entwicklungen in Ökonomie und Arbeitswelt. Finden sich im RP Ansätze der positiven Überwindung der mit der AL noch immer fest verbundenen alltagstheoretischen Typisierung von Lernenden in solche, die mit dem Kopf lernen, und solche, die lieber mit der Hand arbeiten und vielleicht dadurch auch etwas lernen. Gelingt im RP theoretisch die Integration der unterschiedlichen Ansätze der AL? Ferner wie wird eine solche theoretische Integration in der unterrichtlichen Praxis gesichert? Gibt es im RP Hinweise zur Evaluation des Unterrichtes. Und wird durch diesen RP vorfindliche theorielose unterrichtliche Praxis, wie z.B. die des Hockerbaus, obsolet?

Ein erste Durchsicht lässt erkennen, dass die Verfasserinnen und Verfasser des Rahmenplans die PISA-Folgediskussionen kaum zur Kenntnis genommen haben. Die Frage nach der wissenschaftlichen Überprüfung der Bildungswirksamkeit der AL wird nicht ventiliert, Ziele und allgemeine Anforderungen (4f.) werden aufgegliedert in eine gewöhnungsbedürftige Reihenfolge von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten (28f.). Dazu gesellen sich die jahrgangsbezogenen Anforderungen, mit der problematischen Einleitung, "die Schülerinnen und Schüler verfügen über ein Wissen und Können, das ihnen ermöglicht..."(29 und 30), die dem "Lehrlernkurzschluss" (Holzkamp1995) weit die Tore öffnet. Zumal hier alles, was die AL möglicherweise an Edlem, Gutem und Hilfreichem für die Bildung der Lernenden bieten kann, untergebracht worden ist. Hier stellt sich die Frage nach der Überprüfung dieser Ziele in der unterrichtlichen Praxis.

Sinnvoller wäre es m.E. gewesen, die notwendige Diskussion um die Entwicklung von Bildungsstandards zu antizipieren (vgl. dazu Klieme u.a. 2003) und sie für die Ausarbeitung des RPs AL nutzbar zu machen. Und durch ein solches Vorgehen Kompetenzbegriffe für die AL zu entwickeln, die Weinert allgemein formulierend so definiert, "dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um ein bestimmtes Problem zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Weinert 2001, S.27/28)

Der Ziele-Katalog (5f.) ist ein Kessel Buntes, gewinnt durch die fehlende Beschränkung keine Stringenz, bietet für alle etwas. Die Bedeutung der Arbeit wird, vermutlich wegen der hohen Arbeitlosenzahlen, Schätzungen gehen von bis sieben Mio. arbeitslosen Menschen in der Bundesrepublik aus, relativiert in Erwerbsarbeit und in Nichterwerbsarbeit, so kommen Familie, Beruf und andere gesellschaftliche Situationen, welche auch immer, ins Visier (vgl. 5). Die Lernenden sollen "einen bedeutsamen Einblick in die vielfältige ökonomischen, ökologischen, gesellschaftlichen und technologischen Zusammenhänge von Arbeit" (5) gewinnen. Unklar bleibt, was der RP mit dem Begriff eines ,bedeutsamen Einblicks' verbindet und wer oder was die Bedeutsamkeit für die Lernenden definiert und legitimiert.

Immerhin sollen Lernende "Einsichten in die Interessenstrukturen, die der Gestaltung von Arbeitsbeziehungen und Arbeitsprozessen" (5) bestimmen", gewinnen. Unklar bleibt der Begriff der "Interessenstrukturen". Sind sie verschieden bei den unterschiedlichen im RP benannten Formen von Arbeit? Wer hat im gesellschaftlichen Rahmen die Definitionsmacht und die Macht der Durchsetzung von Interessen?

Schlichtweg voluntaristisch ist dann der Satz, dass "im Zusammenhang mit den regionalen, nationalen und globalen Veränderungen ... der Wandel von Arbeit, Ökonomie und Technik als ein zu gestaltender Prozess erfahrbar"(5) werden soll. Die gestaltenden Akteure dieses Prozesses können dem aufmerksam Lesenden des Wirtschaftsteils einer Zeitung kaum entgehen. Welchen Einfluss kann das Individuum auf die Gestalter dieses Prozesses nehmen? Kann das Individuum, auch im kollektiven Handeln in der gegenwärtigen Wirtschaftsentwicklung Forderungen wie die nach Humanisierung der Arbeit und der Demokratisierung der Wirtschaft auf die Agenda setzen?

Die Lernenden sollen sich für eine "sozial gerechte, wertorientierte und naturverträgliche Gestaltung von Arbeit, von Technik und von Wirtschaftsbeziehungen"(5) engagieren.

Angesichts der gegenwärtigen Reformdebatte, die auch viele Errungenschaften in der Arbeitswelt zur Disposition stellt, weil mit dem Begriff "Reform" nicht mehr soziale und gesellschaftliche Reformen gemeint sind, die Emanzipation, Entfaltungsmöglichkeiten, Demokratie und gesellschaftlichen Wohlstand für alle fördern, ist die Frage zu stellen, was sozial gerecht ist und mit welcher Wertorientierung der Lernende sich engagieren soll. Schon die Frage nach der Naturverträglichkeit, die Umwelt ist scheinbar aus dem Focus geraten, bleibt in dieser appellativen Form vermutlich folgenlos. Oder wie wird sie evaluiert?

Die Lernenden sollen Grundlegendes an ökonomischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gewinnen, um dadurch "Verständnis für die komplexen Abläufe wirtschaftlicher Vorgänge" (5) zu gewinnen. Wobei das Wort "Verständnis" ein sehr schillerndes ist, ob es hier gemeint ist im Sinne von Verstehen und Verzeihen? Am Beispiel der Interessenvertretungen in Schule und Betrieb, die die Schülerinnen und Schüler kennen lernen sollen, bei Ausblendung der fundamentalen Unterschiede zwischen Schule und Arbeitswelt, ist zu fragen, ob es gelingen kann, dass die Lernenden die Arbeitswelt aus "Schüler-, Lehrer- und der Arbeitnehmer- sowie Arbeitgebersicht" (5) in der AL thematisieren. Oder soll der Lernende sich auf prekäre Arbeitsverhältnisse bis hin zur "Ich-AG" vorbereiten, die dann wohl in dem RP noch nicht benannten Begriff des "Arbeitskraftunternehmers" einmünden.

Kaum zu problematisieren sind dagegen die Anforderungen an den Umgang mit Werkzeugen, Maschinen sowie Materialen durch die Schülerinnen und Schüler. Dies gilt auch für die Anforderungen an Kommunikation in arbeitsbezogenen Situationen. Das vermutlich als Folge der Ergebnisse der PISA-Studie der RP sich auch des Problems der Literalität bei den Lernenden annimmt, ist uneingeschränkt zu begrüßen.

Ob Arbeit in der Arbeitslehre als persönlichkeitsbildend erfahren werden kann, ist zumindestens sehr fraglich. Welche wissenschaftlichen Untersuchungen können diese Aussage stützen? Auch in der Arbeitswelt gibt es Millionen von Arbeitsplätzen, die kaum zur Persönlichkeitsentwicklung der Beschäftigten beitragen. Lassen sich in den anderen Formen der Arbeit, etwa im Haushalt oder im Ehrenamt, persönlichkeitsbildende Elemente finden?

Individuelle Lebensplanung, Selbstkonzept und das Erkennen des eigenen Potenzials soll durch die AL befördert werden. In Arbeitssituationen sollen die Schülerinnen und Schüler "Kooperation, Kritik, Toleranz und Solidarität" entwickeln lernen. Eine Frage ist, wie bei Tarifauseinandersetzungen bis hin zum Arbeitskampf diese Fähigkeiten in der realen Arbeitswelt zum Tragen kommen.

Die Lernenden sollen "Arbeitssituationen" und "Arbeitsprozesse" zunehmend eigenverantwortlich gestalten und Urteilsfähigkeit auch in Bezug auf ihre "Arbeitsprodukte" erwerben. Wie dies in der realen Arbeitswelt, in der die Steigerung von Effizienz und Qualität durch Best Practice-Methoden und die Profiterwartungen die Arbeitsorganisation bestimmen? Denn diese tritt dem Individuum mit ihren Formen der Rationalisierung und den geringen Realisierungschancen von langfristigen Investitionen ins Humankapital unter dem Druck von Quartalsberichten als dem Ausdruck kurzfristiger Gewinnerwartungen entgegen. Abgehoben von dieser Realität sollen die Lernenden in schulischen Arbeitszusammenhängen sich als "Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber" (5) in Rollen reflektieren.

In den RP wird natürlich die Reflexionsfähigkeit der Lernenden gegenüber "geschlechtsspezifische(n) Verhaltensweisen" (5) und ihre Veränderung nach "ihren Interessen und Möglichkeiten sowie den Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt" (5) gefordert. Die Lernenden sollen dadurch vermutlich in die Lage versetzt werden, intraindivudell sich einzurichten und anzupassen an die Forderungen der ihnen bestimmend gegenübertretenen Arbeitswelt.

Und da zur Zeit konservativ geschätzt etwa 60.000 Ausbildungsplätzen fehlen, sollen die Lernenden "Ursachen und Folgen von Erwerbslosigkeit" (6) einschätzen und "Wege der Existenzsicherung auch ohne die entsprechende Berufsausbildung" (6) erkennen. Also keine Analyse bestehender ökonomischer Verhältnisse, sondern ein sich Einrichten mit den Gegebenheiten.

Vielleicht in Richtung von Existenzsicherung durch Schwarzarbeit oder Tätigkeiten in noch weniger legalen Bereichen der Schattenwirtschaft?

Die didaktischen Grundsätze des RPs sehen Arbeit als "eine Form der Teilnahme am gesellschaftlichem Leben" (7) vor, als Möglichkeit der Befriedigung von Grundbedürfnissen und Stärkung des Selbstwertgefühles, aber möglicherweise auch als "physisch und psychisch belasten(d)" (7). Ursachen solcher Belastungen werden nicht thematisiert. Hier wäre doch die Bezugswissenschaft Arbeitswissenschaft zu befragen gewesen. Warum "Arbeit ökonomische, technische und haushaltsbezogene Dimensionen" (7) hat, bleibt unklar. Diese Dimensionen reichen keineswegs zur Beschreibung von Arbeit aus.

Sicheres Terrain gewinnt dann der RP in der Feststellung, dass Arbeit in der "Form der Produktion von Gütern und Dienstleistungen sowie im Haushalt" (7) stattfindet. "Nichterwerbsarbeit" wird demgegenüber in der Freizeit oder sollte es nicht besser heißen in der freien Zeit betrieben, auch weil sie z.B. staatliche Ausgaben in vielen Bereichen minimiert, auch in Form ehrenamtlicher Tätigkeit mit ihrer, so der RP, "hoher gesellschaftlicher Bedeutung." (7) Warum die Schwarzarbeit hier nicht aufgeführt worden ist, bleibt unklar. Sie hat doch große gesellschaftliche Bedeutung und trägt bei vielen Familien in einem relevanten Umfang zu ihren Reproduktionskosten bei. Auch soll doch "das Wissen über Berufe und Arbeitssituationen aus dem Umfeld der Schülerinnen und Schüler" (7) genutzt werden. Angesichts von ca. sieben Millionen Arbeitslosen stellt sich die Frage nach der Nutzung von subjektiven Erfahrungen der Arbeitslosigkeit oder der Beschäftigung von Eltern und Verwandten in prekären Arbeitsverhältnissen, vielleicht als eine weitere besonderen Gruppe am Arbeitsmarkt (vgl. 7).

Gender mainstreaming ist populär, als eine Säule der beschäftigungspolitischen Leitlinien der Europäischen Union (EU) und wird natürlich als didaktischer Grundsatz einbezogen. Und selbstverständlich wird auch der ökologische Kontext als Grundsatz reklamiert, bevor dann der Bereich der IuK-Techniken von der Informationsbeschaffung bis hin zu Steuern und Regeln thematisiert wird, als Ansatz, die bisherige handwerkliche Tradition der Arbeitslehre in eine sinnvolle Richtung zu überwinden, wenn sie denn relevant für die unterrichtliche Praxis werden.

Die Bezugswissenschaften des RPs bilden Arbeitswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, technische Wissenschaften, Naturwissenschaften und Gesellschaftswissenschaften. So löblich der Verweis auf diese notwendigen Bezugswissenschaften ist, so bleibt doch angesichts der Ausbildung zukünftig Arbeitslehre Lehrender die Frage, in welchen Abschnitten der Ausbildung eine solche Vernetzung stattfindet, die es den zukünftig Lehrenden ermöglicht, nicht dilettantisch, also souverän und der Aufklärung verpflichtet, auf die Erkenntnisse dieser Bezugswissenschaften zu zugreifen. Ganz abgesehen von den in diesen Bezugswissenschaften geführten Kontroversen, die sich auch in unterschiedlichen Standpunkten zur gesellschaftlichen Arbeit manifestieren.

Ob und inwieweit "konkrete Arbeitssituation im Zentrum" (8) der Arbeitslehre stehend, die Ziele des Rahmenplans befördern können, diesen Nachweis müssen die Verfasserinnen und Verfasser noch führen. Dies gilt auch für die inhaltliche und fachliche Qualifizierung der Lernenden in schuleigenen Werkstätten.

Welchen Bildungsertrag für die Lernenden, aber auch für die Lehrenden, die Verwirklichung der im RP geforderten Kooperation von Schule mit außerschulischen Einrichtungen und die Integration dieser Einrichtungen in die Entwicklung eines schulisches Curriculums, ermöglichen, dies muss die Praxis beweisen. Hier sei nur das JUNIOR-Projekt angemerkt, das wohl in diese Kategorie fällt. Das Institut der deutschen Wirtschaft propagiert dieses Projekt mit den von Teilnehmerinnen und Teilnehmer erreichten Kompetenzen. Leider beruht der Nachweis nur auf Nachfragen bei eben diesen Teilnehmerinnen und Teilnehmern und nicht auf einer wissenschaftliche Evaluation.

Im Folgenden noch einige Bemerkungen zu den verbindlichen Unterrichtsinhalten, eine genaue Analyse würde den Umfang dieser Anmerkungen sprengen.

In 5/6 sollen "berufliche Karrieren von Männern und Frauen" (11) verfolgt werden, eine "einfache Kostenermittlung" (12) erfolgen und "Produktionsergebnisse mit dem Computer dokumentiert" (12) werden. Angesichts der Arbeitszeit-Verordnung (AZV) ist die Analyse der "Arbeitsituation der Lernenden und Lehrenden am Lernort Schule" (13) als überraschend kritisch für diesen RP zu bewerten.

Vollmundig ist ein verbindlicher Inhalt in 5/6 mit "Gesund leben und arbeiten" (16) überschrieben. Nur fehlt das "gesunde Arbeiten", zum Beispiel als ergonomische Fragestellungen oder im Kontext mit der Humanisierung der Arbeitswelt, aus Unkenntnis der reklamierten Bezugswissenschaft Arbeitswissenschaften? Gegenstand des gesunden Arbeitens könnte die ergonomische Analyse der schulischen Rechnerräume sein.

Ob in "9-1 Berufs- und Lebensperspektiven entwickeln (II)" im Lernort Betrieb als verbindlicher Unterrichtsinhalt die "Grundbegriffe (Kosten und Leistung, Umsatz, Gewinn)" (18) zur Analyse dieses Lernortes ausreichend sind, ist zu bezweifeln. Jedenfalls lassen diese Grundbegriffe jeden kritischen Zugriff auf betriebliche Realität vermissen.

Unter "9-3 Produzieren in Schule und Betrieb (II)" (20) werden "einfache Kostenermittlung" - wie in 5/6 - verbindlich gefordert und eine "Preiskalkulation", aber nur als erweitertes Lernangebot steht dazu die "Anwendung eines Kalkulationskonzeptes" auf der Agenda des Lernens in der Arbeitslehre. Löblich ist der Einsatz von computergesteuerten Maschinen in der Schule und die Thematisierung der "Gründe für Rationalisierung" und das erweiterte Lernangebot für die zukünftige Führungselite sieht dann folgerichtig die "selbständige Entwicklung von Maßnahmen zur Rationalisierung" (20) vor.

Unter "9-4 Gesund leben und arbeiten (II) werden dann die "krankmachenden Faktoren an Arbeitsplätzen" (21) aufgespürt. Die Fragen z.B. einer Humanisierung der Arbeitswelt werden aber nicht ins Visier genommen, vielleicht stört dies eine Kooperation mit einigen der außerschulischen Kooperationspartner?

"9-5 Orientieren am Marktgeschehen (II)" (22) heißt es dann, und das Marktmodell feiert ungetrübt von Monopolen, Oligopolen und allen anderen Formen seiner Beschränkung eine Renaissance. Thematisiert werden sollen "ökonomische und ökologische Aspekte im Produktionsprozess" (22), dabei bleiben z.B. ergonomische Aspekte ausgeblendet. Ebenso sollen "Vertriebswege eines Produktes vor dem Hintergrund der Globalisierung (z.B. Jeans, Organgensaft und Joghurt" (22) thematisiert werden. Ob es sich bei Organgensaft und Joghurt um Produkte handelt, an denen sich die Globalisierung behandeln läßt, dies sollten die Autorinnen und Autoren belegen. Aber warum wird die Globalisierung nicht im Bereich von Produktion und Dienstleistung thematisiert, hier stehen doch wesentlich gewichtigere Beispiele zur Verfügung, auch im Zusammenhang mit der vom RP beschworenen Orientierung am Marktgeschehen, das in der Tat ein globalisiertes ist.

Das verbindliche Thema "10-3 Interessenvertretung in Betrieben (II)" (25) kommt mit der Erkenntnis daher "das Arbeitsleben wird sowohl durch strukturelle Faktoren (...) und persönliche Faktoren beeinflusst." (25) und hat damit Zugriff auf das pralle Arbeitsweltleben.

Tarifparteien und Tarifkonflikt sollen thematisiert werden, gerade angesichts der Diskussion um die Flächentarifverträge sinnvoll. Dabei wird eine neue Abfolge eines Tarifkonfliktes entwickelt: "Urabstimmung, Streik, Schlichtung, Aussperrung" (25). Eine Einigung ohne Schlichtung ist also nicht vorgesehen. Und nach der Schlichtung werden vermutlich aus Gründen der Kostensenkung Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer ausgesperrt. Im erweiterten Lernangebot sollen die Lernenden über "strukturelle Interessenkonflikte zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer "(25) nachdenken. Auf die feminine Form wird verzichtet und wenn die Struktur gegenwärtiger Wirtschaftsverfassung überwunden worden ist, dann gibt es diesen Interessenkonflikt nicht mehr.

"10-4 Wirtschaften im eigenen Haushalt" (26) sieht im erweiterten Lernangebot die Thematisierung der "Bedeutung der Kreditinstitute in der Volkswirtschaft" (26) vor. Warum nicht in Zusammenhang mit Produktion und Globalisierung? Und die "Börse als typisch marktwirtschaftliche Einrichtung" zu thematisieren, angesichts von Börsenspekulation, Platzen der Spekulationsblase, Rolle des Finanzkapitals, Währungsspekulationen, Hedged-Fonds, um nur einige Begriffe in die Diskussion zu werfen, dies kann Nachdenken über die Marktwirtschaft nur befördern. Und damit alle "10-5 Miteinander leben und arbeiten (II)" (27) können, gilt es die "Endstandardisierung von Berufsbiografien" (27), eine schönere Umschreibung für das Problem der Arbeitslosigkeit, zu behandeln und alle für "steigende Qualifikationsanforderungen und (die) Verpflichtung zur Weiterbildung" fit zu machen.

Der RP bietet einige Ansätze zur Entwicklung der AL an Schulen, wenn sie dann umgesetzt werden. Insgesamt ist der RP aber in seinen theoretischen Anforderungen gegenwärtigen Verhältnissen in Wirtschafts- und Arbeitswelt verpflichtet, es gelingt nicht, Dimensionen der Aufklärung zu gewinnen. Der Markt soll der große Regulator sein, durch den die Probleme der sozialen Marktwirtschaft gelöst werden, von Kostenmanagement und Rationalisierung bis hin zur Effektivierung der Arbeit, dies impliziert immer auch Ökonomisierung staatlicher Dienstleistungen, von GATS bis zur Faktorisierung der Arbeitszeit der Lehrenden. Und diese Entwicklungen sind auch implizit in den RP eingeflossen, vor allem in der Marktkonformität der Struktur des thematischen Angebotes. Forderungen wie die nach der Humanisierung der Arbeit und der Demokratisierung der Wirtschaft kann diese Marktkonformität nicht thematisieren. Dieser RP ist also bei einigen positiven Ansätzen, die aber auch praktisch werden müssen, ein Schritt weg von einer AL, die sich auch als Aufklärung über die vorfindliche Ökonomie und Arbeitswelt begreift. Zumal es nur wenige Aussagen zu einer in die AL zu integrierenden ökonomischen Bildung gibt, die auch immer politisch Ökonomie sein muss.

Fotos: Arbeitslehre Jg 5 in der GSLohbgügge. I. N.