Auf unserer Veranstaltung "Integration und Heterogenität" am 24.9.2003 in der Gesamtschule Alter Teichweg hielt Gabriele Kandzora, didaktische Leiterin der Erich-Kästner-Gesamtschule, folgenden Vortrag:

Das Thema führt uns mitten in die Existenzfrage von Gesamtschule heute. Bevor wir uns dem im einzelnen zuwenden, zwei Beispiele aus dem Hamburger Schulwesen, die zeigen, wie unterschiedlich es mit der ‚Heterogenität’ in unseren Schulen derzeit aussieht. Beispiel I: In einem Uni-Seminar berichtet ein Student von einer reinen ‚Ausländerklasse’ in einer Grundschule in Altona, die eingerichtet wurde, um die Parallelklassen zu ‚entlasten’. Beispiel II: Eine Freundin erzählt mir von ihrer erstmaligen und sehr positiven Erfahrung mit einer größeren Anzahl von ausländischen Schülerinnen und Schülern in einem Gymnasium in Hamburgs Norden. Seit mehr als 2 Jahrzehnten hatte sie im Nachbargymnasium diese Erfahrung nie machen können.

Was bedeutet nun ‚Heterogenität’? Sowohl ‚Uneinheitlichkeit’ als auch ‚Verschiedenartigkeit’. Es kommt also darauf an, ob man den Akzent auf Fremdheit oder Vielfalt legt.

Und was bedeutet Integration? Sie kann ‚Wiederherstellung eines Ganzen’ oder Herstellung einer Einheit aus Differenziertem’ meinen. Auch hier gibt es also verschiedene Akzente: Reparatur, Eingliederung oder Synthese.

Beide Begriffe beschreiben etwas, können analytisch verwandt werden und haben auch wertende Bedeutungsaspekte. Das bedeutet, wir müssen uns darüber klar werden, was wir meinen und was wir wollen, wenn wir über ‘Heterogenität’ und ‘Integration’ sprechen.

Der Vortrag ist thesenartig aufgebaut, um deutlich zu machen, dass es hier um Fragen geht, die zur Diskussion herausfordern. Dabei können die einzelnen Gedanken nur angerissen werden. In der Diskussion können Schwerpunkte herausgegriffen und Vertiefungen entwickelt werden.

1.1. Heterogenität ist zunächst keine pädagogische Größe, sondern eine gesellschaftliche Tatsache. Sie bezieht sich auf soziale, ethnische und kulturelle Herkünfte, Geschlechter, Lebensweisen, Religionszugehörigkeiten etc. In einer Metropole ist sie Regelfall, aber durch die ‘soziale Geographie’ kommt es zu den Ausnahmen von großen Verdichtungen bzw. Homogenisierungen von Bevölkerungsgruppen, mit denen Schulen jeweils umgehen müssen.

1.2. Heterogenität sollte in Beziehung gesetzt werden zu weiteren gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen:

· Individualisierung:

Der einzelne ist auf sich gestellt bei seiner Lebensplanung, er kann weder auf biographische Muster zurückgreifen noch auf soziale Milieus, in denen so etwas wie

‘Aufgehobenheit’ und soziale Traditionen wirksam wären; daneben gibt es fast hermetische sozialkulturelle Lebenszusammenhänge, die sich in der Regel in den MigrantInnengruppen entwickeln.

· Pluralisierung:

Sie betrifft gesellschaftliche Lebensweisen, Denkweisen, kulturelle Moden und Stile, aber auch ganz zentrale Wertvorstellungen, nicht zuletzt unter Jugendlichen!

· Desintegration:

Sie hat soziale, ökonomische und kulturelle Aspekte, sie betrifft besonders Migranten und sie betrifft besonders Kinder und Jugendliche.

D.h. es wird immer schwieriger, eindeutige Bezugsnormen und Referenzrahmen anzugeben für das, was wir unter ’Normalität’ verstehen – erinnert sei an die bizarre Diskussion um die ‚deutsche Leitkultur’. Sowohl die Ausgangsbedingungen für Bildung und Erziehung als auch die Ziele sind in Bewegung.

1.3. Heterogenität konstituiert nicht unser pädagogisches Denken, da wir gewohnt sind, die altershomogene Lerngruppe für normal zu halten und unsere Anforderungen, Inhalte, Bewertungen darauf auszurichten. Der unbewusste Nebeneffekt: Heterogenität nehmen wir als jenseits ‚der Norm’ wahr, evtl. sogar als Störfaktor.

1.4. Heterogenität, so wie sie heute gesellschaftlich vorfindlich ist, verlangt von den Lehrkräften vielfältige Perspektivenwechsel, multiple kommunikative Bezüge, Wissen um Unterschiede und ihre Gründe, bedeutet also eine große kognitive und emotionale Anstrengung und ein Überschreiten eigener Horizonte einschließlich der durch Ausbildung erworbenen Voraussetzungen.

1.5. Die jetzige Lehrergeneration ist in einem selektiven System sozialisiert und ausgebildet worden. Das selektive Denken als Antwort auf Heterogenität, als scheinbare Problemlösung, als ‘Entlastung’ von allem ‚Störendem’ hat sich uns tief eingeprägt. Welche weitreichenden Folgen dies hat, hat nicht zuletzt die PISA-Studie offenbart, die uns bescheinigt, in Sachen sozialer Selektion eine Art negatives ‚Musterland’ zu sein.

1.6. Mit den sozialen Veränderungen entstehen immer mehr strukturelle Lernprobleme: funktioneller Analphabetismus, Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität, LRS, Dyskalkulie etc. Diese Lernprobleme sind z.T. so massiv, dass Lehrkräfte auch bei bestem Willen und hohem Einsatz daran scheitern, wenn sie versuchen, diesen Problemen im Rahmen von schulischen Integrationsbemühungen gerecht zu werden. Sie sind oft nur durch grundlegende, oft sonderpädagogische Förderung bzw. durch therapeutische Maßnahmen zu mildern.

1.7. Heterogenität und Integration stehen daher mehr denn je in einem grundlegenden Spannungsverhältnis zueinander. Pädagogische Integration kann dabei gesellschaftliche Desintegration nicht aufheben, ihr aber entgegenwirken.

1.8. Pädagogische Integration soll sich hier auf alle Integrationsaspekte beziehen, nicht nur auf die Integration behinderter Kinder, also auch auf soziale, ethnische, kulturelle Integration, sie ist bei wachsender gesellschaftlicher Heterogenität und Desintegration eine nicht nur pädagogische, sondern auch eine sozialpolitische Aufgabe, aber auch eine Art ‚Quadratur des Kreises’!

1.9. Trotzdem sollte die Antwort auf diese Problematik nicht die Selektion sein, sondern die Differenzierung – und zwar als grundlegendes pädagogisches Denken und Handeln und nicht auf die traditionelle Fachleistungsdifferenzierung beschränkt. Dazu später mehr.

2.1.Trotz der zunehmenden gesellschaftlichen Heterogenität hält sich hartnäckig die Annahme, homogene Lernmilieus seien die angemessene Antwort auf wachsende Differenzen in den Lernausgangslagen.

2.2. Die PISA-Studie und die LAU-Ergebnisse haben aber gezeigt, dass heterogene Lerngruppen und integrative Systeme eher förderlich wirken auf die Lernentwicklung.

Kleiner Exkurs: In einer größeren Untersuchung über Innen- und Außenansichten von Gesamtschule in Hamburg (sog. Delphi-Studie) hat sich gezeigt, dass selbst Gesamtschullehrerinnen und –lehrer nicht von der Leistungsfähigkeit des integrativen Systems überzeugt sind. Sie halten Gymnasien und Realschulen für leistungsfähiger. Ebenso glauben sie nicht, dass sie leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler gut fördern.

Fakt ist aber Folgendes:

· etwa 11% der Schülerinnen und Schüler treten mit einer Gymnasialempfehlung in die 5.Klasse der Gesamtschule ein,

· insgesamt befinden sich im Jg. 5 etwa 17,5% im gymnasialen Leistungsspektrum,

· am Ende der Klassenstufe 6 sind dies 20,6%

· am Ende der Klassenstufe 8 sind es 28,6%.

Damit zeigt sich eine Erweiterung des gymnasialen Leistungsspektrums innerhalb von 3 Jahren um mehr als 10%. Im Vergleich zu den Gymnasien erzielen Kinder der Gesamtschulen in allen Leistungsbereichen höhere Lernzuwächse, im Vergleich zu den Realschulen und Hauptschulen erreichen sie partiell größere Lernfortschritte.

2.3. Die KMK-Auflagen, die sich am selektiven System orientieren, geben gewisse Strukturen vor:

· ein Denken in den Kategorien Gymnasialkinder, Realschulkinder, Hauptschulkinder,

· differenziert wird nicht nach Lernbedarfen der Kinder, sondern bezogen auf Kurs- und Abschlussniveaus,

· differenziert wird nicht grundsätzlich, sondern nur in bestimmten vorgesehenen Fächern – dadurch erhalten Fächer unter der Hand unterschiedliche Wertigkeiten,

· differenziert wird durch äußere Maßnahmen und mit dem Effekt und z.T. auch mit dem Ziel, möglichst homogene Kurse einzurichten,

· die innere Differenzierung orientiert sich häufig an diesem Rahmen, indem leistungsniveaudifferente Angebote gemacht werden.

2.4. Gesamtschulen entwickeln also nicht automatisch eine integrative Pädagogik. Es kommt auf den pädagogisch-didaktischen Zuschnitt der Lernsituationen an.

2.5. Unser Unterricht ist nach wie vor oft als fragend-entwickelnder Unterricht angelegt. Dieser didaktisch-methodische Zuschnitt ist von seiner Logik her eher auf eine relativ homogene Gruppe ausgerichtet als auf Heterogenität. Heterogenität ist dabei jedenfalls nicht konstituierendes Prinzip, sondern sie stellt sich her in der unterschiedlichen Angemessenheit und Qualität der Schülerantworten auf Fragen, die oft keine echten sind, sondern auf vorab gewusste Antworten hinsteuern. Die Lernenden erleben in diesem Setting ihre Unterschiede nicht als legitim und normal, sie bekommen kein Angebot für unterschiedliche Zugänge zu einer Lernproblematik, sondern sie sollen ihre differenten Sichtweisen soweit nivellieren, dass sie der Lehrererwartung entsprechen.

Differenzierung konstituiert also nicht die Anlage von Unterricht, sie ist vielmehr der ‚zweite Schritt’, entweder die Reaktion auf das Misslingen oder bestenfalls die ‚Verfeinerung’ einer auf Homogenität ausgerichteten Lernstruktur.

2.6. Ähnliches gilt für Integration als pädagogische Aufgabe. Integration wirkt nicht als konstitutive Dynamik bei der Anlage und Planung von Unterricht. Sie gerät eher dann ins Blickfeld, wenn nach Reaktionen auf desintegrative Prozesse gesucht wird. Integrationsklassen sind dabei zwar anders einzuschätzen, da schon die Ausstattung mit Doppelbesetzung und die Kooperation verschiedener pädagogischer Berufe zu einer veränderten Unterrichtsgestaltung herausfordert, aber auch hier geschieht dies nicht automatisch, sondern bedarf bewusster und konzeptioneller Anstrengungen.

2.7. Unterricht wird nach wie vor primär vom Lehren her gedacht. Die pädagogische Forschung bemüht sich schon lange um ein Denken von den Lernenden her, auch die neuen Bildungspläne haben diesen Zugang zunächst nahegelegt. Nun sind die Rahmenpläne für die Fächer da, sie sind vielfach stofflich so überladen, dass dieses Umdenken verhindert wird und sie sind z.T. auch als Stoffpläne angelegt. Die zentralen Standardvorgaben unterstützen dieses lehr- und stoffbezogene Denken ganz massiv.

2.8. Die in vielen Gesamtschulen anzutreffende Praxis ist eine negative Homogenisierung, die sich besonders in den Zweier-Kursen auswirkt und zu Lernmilieus führt, die kaum anregend sind und jedenfalls nicht darauf ausgerichtet, die jeweiligen individuellen Stärken und Lernfortschritte zu betonen, sondern eher das Image einer 'Restgruppe' von 'Verlierern' haben.

2.9. Die Formen der Differenzierung richten sich auch in den nicht FLD-Gruppen oft vor allem nach Leistung. Es lässt sich daher eine vielfach über das selektive Prinzip vermittelte pädagogische Handlungsweise beobachten und zwar in einem Maß, das über die äußeren Vorgaben deutlich hinausgeht.

3.1. Differenzierung des Unterrichts ist als pädagogische Antwort auf eine immer größere Differenzierung seitens der Lernenden anzusehen. Sie bezieht sich nicht allein auf Leistungsunterschiede, sondern berücksichtigt möglichst viele Aspekte der Individualität und Unterschiedlichkeit auf seiten der Lernenden. Dazu gehören: kulturelle und soziale Herkünfte, Geschlecht, individuelle Lernbiographien, Lerntypen, Lernvoraussetzungen und Lerninteressen sowie bisher erbrachte Leistungen in allen Bereichen des Unterrichts.

3.2. Leitendes Prinzip der Differenzierung sollte sein, individuellen Unterschieden der Lernenden gerecht zu werden, ihnen aber möglichst gleichwertige Lern- und Bildungschancen anzubieten. Um unterschiedlichen Lernmöglichkeiten gerecht zu werden, sollte vorrangig die innere Differenzierung genutzt werden. Die neue Ausbildungsordnung bietet dazu mehr Spielräume als die alte.

3.3. Differenzierung orientiert sich an drei Aspekten: primär an den Bedarfen und Möglichkeiten der Lernenden, sodann an den Inhalts- und Anforderungsstrukturen des Unterrichts und schließlich an organisatorischen Erfordernissen, zu denen auch die Arbeitsbelastungen der Lehrerinnen und Lehrer gehören.

3.4. Innere und äußere Formen der Differenzierung sind aber nicht nur als Reaktionen auf Heterogenität zu verstehen, sondern sie können auch pädagogische Optionen geltend machen. In diesem Sinne sollte Differenzierung dazu beitragen, das soziale und selbstständige Lernen zu fördern, fächerübergreifenden und projektorientierten Unterricht zu unterstützen und die Integration der Lernenden auf allen Ebenen zu stärken.

3.5. Jedes Fach braucht Differenzierung. Eine Trennung zwischen differenzierten und nichtdifferenzierten Fächern nach den äußerlich differenzierten Fächern und im Sinne von unterschiedlicher Wertigkeit sollte nicht gefördert werden.

4.1. Differenzierung geht in die Planung von Unterricht ein, sie ist nicht nur als Reaktion auf das Scheitern eines homogenisierenden Unterrichts zu verstehen.

4.2. Differenzierte Anforderungen werden für die SchülerInnen transparent gemacht.

4.3. Binnendifferenzierung kann für alle Beteiligten zum Schlüssel für einen weniger belastenden Unterricht werden, bedeutet aber zunächst erheblichen Aufwand bei der Vorbereitung. Die einzig realistische Möglichkeit, sich aus diesem Dilemma zu befreien, ist eine arbeitsteilige und kooperative Lösung, die langfristig angelegt ist, etwa in Form eines Didaktischen Zentrums.

4.4. Binnendifferenzierung wird so angelegt, dass das einzelne Kind sein eigenes

Lernvermögen und seine jeweiligen spezifischen Lernmöglichkeiten immer besser kennen- und beurteilen lernt. Das Ziel sollte dabei sein, dass auch die Schülerinnen und Schüler ihren ‚Ort’ finden in einem differenzierten Lernangebot und Differenzierung nicht nur von der Lehrerperspektive her definiert wird.

4.5. Differenzierung wird nicht nur als Leistungsdifferenzierung angelegt, sondern auch als Differenzierung der Lerninhalte, Lernziele, Lernformen und -stile, Lernvoraussetzungen, Lernmethoden, Lerninteressen, des Lerntempos und der Sozialformen gestaltet.

Das bedeutet im Einzelnen – hier exemplarisch verstanden:

· Jeder Lerninhalt bietet vielfältige Zugänge und thematische Aspekte an. Diese inhaltliche Vielfalt kann genutzt werden, um SchülerInnen unterschiedliche Angebote zu machen, die möglichst zugleich ihren Lerninteressen und/oder Fähigkeiten entsprechen. Damit zeigt sich auch für die Lerngruppe, dass es bei einem Lerninhalt nicht nur darum geht, dass alle dasselbe Ergebnis erzielen, sondern dass es um die Erschließung der Inhalte geht – z.T. mit offenem Ausgang wie etwa beim Projektlernen.

· Lerninhalte können häufig auf verschiedenen Erkenntniswegen (deduktiv / induktiv ) erschlossen werden. Hier bieten sich durch unterschiedliche Abstraktionsgrade verschiedene Anforderungsstrukturen und zugleich verschiedene Perspektiven auf die Lerninhalte.

· Lerninhalte können oft durch verschiedene Sinnesmodalitäten und Handlungsweisen zugänglich werden: auf auditivem oder visuellem Weg, durch sensomotorische Aktivitäten, praktisches Handeln und durch Kommunikation. Auch hier geht es darum, dass die Vielfalt der Zugänge mit den Lerninteressen und Lernmöglichkeiten der SchülerInnen korrespondiert, was voraussetzt, dass sowohl bei der Erschließung der Lerninhalte als auch bei der Beurteilung der jeweils individuell geeigneten Lernzugänge die Sach- und pädagogische Kompetenz der Lehrenden mit der sich entwickelnden Lernkompetenz der Schülerinnen und Schüler verknüpft werden.

· Verschiedene Lernformen, die sich z.B. nach dem Grad der Selbstständigkeit unterscheiden, können eine Grundlage für ein differenziertes Angebot sein. Dabei wird es dann unterschiedliche Arten von Hilfsmitteln und Strukturierungshilfen geben (z.B. bei der Texterschließung: Lexika, Sacherklärungen, vorstrukturierte Sinneinheiten, Leitfragen etc.)

· Binnendifferenzierung kann sich auch durch die Sozialformen des Unterrichts herstellen, also als Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sowie als Lernen im gesamten Kurs. Für die Differenzierung kommt es darauf an, welche Zuordnung zwischen Lerninhalt, Lernform und Sozialform entsteht. Dabei kann der Anforderungs- und Leistungsaspekt leitend sein, es können aber auch andere Aspekte maßgeblich sein, z.B. die oben erwähnten unterschiedlichen Zugänge zu den Lerninhalten. Neben diesen Aspekten, die sich vom Lerninhalt her und aus Lernzielen ergeben, können auch andere primär pädagogische Aspekte leitend sein, z.B. eine Differenzierung von Schülergruppen nach bestimmten Verhaltensaspekten, nach Geschlecht, nach sozialen Fähigkeiten, nach einander ergänzenden Kompetenzen etc.

4.6. Wichtig bei allen binnendifferenzierenden Maßnahmen ist die Rückvermittlung der Lernergebnisse in die Lerngruppe. Diese Rückvermittlung ist insofern von entscheidender Bedeutung, als dadurch den Lernenden ihre eigenen Lernwege und die der anderen bewusst werden können mit dem langfristigen Ziel, eine immer fundiertere Selbstkompetenz zu erwerben bei der Einschätzung der jeweils eigenen Lernmöglichkeiten sowie zu begreifen, wie das miteinander und voneinander Lernen im größeren Maßstab funktioniert. Die Ausbildung von Lernkompetenz ist damit ein Schlüssel im Umgang mit Heterogenität.

5.1. Das bedeutet, die Erfahrung von Heterogenität und pädagogischer Differenzierung ermöglicht für die Lernenden ein ganz anderes Bewusstsein von der Differenz auf der Subjektebene, aber auch auf der Ebene der Inhalte. Damit können die Lernenden sowohl ein differenzierteres ‚Weltbewusstsein’ erwerben als auch ein realistischeres Selbstbewusstsein.

5.2. Wenn Gesamtschule in dieser Richtung ihr pädagogisches Profil als differenzierte und integrative Schule schärft, kann sie deutlich machen, dass sie im gesellschaftlichen Maßstab die modernere, lernintensivere und damit letztlich leistungsfähigere Schule ist. Gesamtschule könnte sich ihres Images als nur ‚sozialpädagogische Schule’ entledigen. Gesamtschule könnte deutlich machen, wie anspruchsvoll ein Lern- und Leistungskonzept ist, das sich tatsächlich auf die Vielfalt der Lernenden einlässt.

5.3. In den Kollegien sollten Möglichkeiten geschaffen werden für eine Kultur der Reflexivität. Das bedeutet: den Unterricht so anlegen, dass er als gemeinsamer Prozess zwischen Lernenden und Lehrenden erfahrbar wird, Rückschau halten, wechselseitig Feedback geben, Fehler erkennen, aus Fehlern lernen; die eigene Tätigkeit reflexiv betrachten in kooperativen Arbeitszusammenhängen. Reflexivität sollte als Schlüssel zum bewussten und veränderungsbereiten pädagogischen Handeln angesehen werden.

5.4. Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern sollte sich an Heterogenität als gesellschaftlicher und pädagogischer Voraussetzung orientieren. Sie sollte den Blick dafür schärfen, dass forschendes Lernen und eine integrative Pädagogik in jedem Fall eine Vielfalt hervorbringen: eine Vielfalt, die in der Welt der Dinge steckt und eine Vielfalt, die von den Subjekten ausgeht.

Dann könnte die vor mehr als 10 Jahren formulierte Aussage Hartmut von Hentigs mehr und mehr zur Wirklichkeit in den Gesamtschulen werden: "Gesamtschulen denken anders von sich und vom Kind".